摘 要：高校教师的职业能力是指其完成教学工作和学术研究工作诸种能力的集合。课堂教学能力是高校教师首要职业能力。提升大学教师课堂教学能力和教学研究能力，必须改革现行的教学管理制度和专业技术职务评聘制度，鼓励大学教师搞好课堂教学并努力从事教育教学研究。  

关键词：高校教师职业能力；课堂教学能力；学术研究能力  

高校教师职业能力是指其完成教学工作和学术研究工作诸种能力的集合，这些能力彼此相辅相成、辨证统一、相互促进，不可偏废。依据教书育人、创造知识、传承文化的职业使命，本文认为高校教师职业能力构成要素中首要职业能力是课堂教学能力，其次是学术研究能力。把教学工作置于首位是高校教师毋庸置疑的职业要求。  

一、课堂教学能力是高校教师首要职业能力  

实践经验和职业伦理昭示，高校教师的首要职责是教学，教书育人是其天职，这是他和其他科研工作者的根本区别，并已成为教育界的共识而深入人心。2007年教育部颁布的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出：“教书育人是教师的天职，教学是教师的首要工作，教师是提高教学质量的根本保证。”无疑，课堂教学能力是高校教师的首要职业能力和基本职业能力，这种能力“是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”，它是教育教学活动顺利进行的保障和教书育人宗旨得以实现的前提。因此，教师教学能力及相关能力成为教师职业能力研究的重中之重。  

“教师课堂教学能力是教师能力结构的核心，是影响学生学习成绩的关键因素。”事实上，由于错综复杂的原因，高校对教师专业性学术研究能力的重视程度——表现为因管理决定的资源投入要远远高于对教师必备的教学研究能力的重视，导致高校教师职业能力之首的课堂教学能力提升长期不受重视。中学老师在应试教育压力下必须下大力气研究教材、钻研教育教学，而大学教师并没有应试教育的职业压力。更重要的是，在关乎职业前途的职称晋升中，大多数高校未能建立起针对课堂教学质量的科学考核制度，导致教师忽略了这方面能力的提升。  

在大学教师职业能力诸多构成要素中，课堂教学能力是首当其冲的能力，“教学是以知识、技能、道德伦理规范等为媒介的、师与生相互作用的双边活动。在这种活动中，决定教师在其中的地位、作用的核心因素就是教师的教学能力。教师的教学能力直接影响到教学活动的效果，明确教学能力的性质、构成及其在教学活动中的动态过程将有助于提高教师的教学能力。” 根据实践经验并从管理学和认知心理学角度解读，本文认为大学教师课堂教学能力由四大要素构成，分别是课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力。  

一是课堂管理能力。课堂管理能力是指教师为达到预期的教学目标，在课堂教学过程中对学习活动进行计划、组织、领导和控制的能力。在课堂上，一名优秀的大学教师除了“传道、授业、解惑”外，还应该当仁不让地扮演一个追求卓越的管理者的角色。它要求教师建立健全针对学生的激励约束机制，激发学生的学习热情。对学生实施有效激励，是进行课堂管理的核心所在。  

课堂管理和一切组织管理一样，其出发点和归宿都是为了追求效率，在课堂教学中，它表现为教学目标的顺利实现。提升效率的前提是实施有效激励——欲使组织成员全身心投入到某项工作中，其必要前提是他们受到了激励——包括物质和精神两个层面。而教师欲对学生进行有效激励，就必须加强师生沟通，努力了解学生对于教学的需求和愿望，进而通过综合学生需求、调适教学目标，最终确立师生双方的共同愿景，并围绕它制定一系列管理制度以确保教学目标的顺利实现。有效课堂管理的要旨在于：构建科学的激励约束机制，围绕激发学生的学习积极性建章立制，营造一个团结、紧张、严肃、活泼的课堂氛围。事实证明，若缺乏行之有效的课堂管理，一个秩序杂乱、各吹各打的课堂将无法实现教育教学目标。经验证明，一个合格的大学老师首先应该成为一个合格的课堂管理者。  

二是教学认知能力。教学认知能力指“教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：运用教育教学理论和心理学的能力；分析掌握教学大纲的能力；分析处理教材的能力；教学设计能力；对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等”，即因材施教能力。  

从教育心理学的角度看，不同的教学认知折射了不同的教育教学理念。大学教师应该如何认识教与学？行为主义学习理论、认知主体学习理论以及建构主义学习理论对教与学会产生差异极大的看法。一个运用积极心理学营造的课堂肯定是一个与众不同的课堂，它对学生学习态度和学习行为所产生的影响肯定是普遍课堂不能比拟的。当然，无论用什么样的教学理论来指导课堂教学，“如何尊重学习者的主体地位”“如何充分发挥学习者的主观能动性并努力发掘其创造力”“如何在课堂教学中建立良性互动的师生关系”“如何把学习变成一个克服挑战、获得乐趣和逐渐成长并存的过程”，乃至于“如何进行有效的课堂管理”等实践问题都应该成为大学教师必须认真钻研的重大“学术问题”。无论如何定义教与学的关系，现代教育理论都昭示：大学教师必须实现角色大转变：由原来高高在上、以灌输知识为己任的“知识权威”转变为学生学习过程的指导者、辅导者、引导者、导演和导师。竭尽所能激发学生“乐学”，进而“善学”，培养学生从知识的接收者蝶变为知识的加工者和创造者，这是现代教育的“黄金法则”。  

三是教学操作能力。教学操作能力指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。主要表现为：语言表达能力，如言语的准确性、条理性、连贯性和感染力等；非言语表达能力，如手势、表情等肢体语言；选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性，熟练使用电脑和互联网越来越成为这种能力的重要标志。除此，还有“选择适宜的方式呈现教材内容”和“及时获取教学反馈信息”等能力。  

四是教学创新能力。上述三项能力为基础性能力，它们应该成为衡量一名大学教师是否合格的必备职业技能。而教学创新能力是四大教学能力中的最高级能力，它是评判一名大学教师优秀与否的重要指标，也是教师最具价值的教学能力。  

教学创新也称为“教学模式创新”。教学创新能否实现取决于三大关键因素。首先，教师是否能运用先进的教育理论指导其教学；其次，是否有一种可操作的方法来践行该理论；最后，创新能否成功还必须经过充分的教学实践检验，用充分的实验数据说话。教学创新成败关键是看上述三大组成部分有无推陈出新的变革，即教育理念、教学手段有无变革、教学实验是否充分。三者齐备，教学创新得以成立。教学创新的关键在于持续不断的学习和研究，一个优秀的大学教师应该加强对教育学、心理学和管理学的学习，并自觉将其理论与方法活学活用于课堂教学，这关乎高校教师课堂教学能力中三大基础性能力，即课堂管理能力、教学认知能力和教学操作能力的高低强弱。教学创新的关键还在于自觉研究教育教学规律，一个优秀的大学教师应该把对教育学和心理学的研究自觉置于与专业性学术研究同等的地位。  

二、教学研究能力是高校教师学术研究能力的重要组成部分  

学术研究能力是高校教师职业能力的重要组成，可分为专业性学术研究能力、教学研究能力两个领域。前者指每个教师在其专业领域从事学术研究的能力。因“术业有专攻”，故高校教师的专业性学术研究往往五彩斑斓、个性迥异，也强弱有别。这也是高校现行管理体制下所有教师都必须去完善和强化的职业能力。它既关乎高校教师的职业评价和声誉，也关乎高校的声誉，是评价高校办学实力的、居首位的“硬指标”。从高校教师职业使命考量，专业性学术研究成果必须通过扎实的教学研究，以最科学的教学方法来教书育人、传承文化，并通过教学相长的良性互动进一步创新知识、创造知识。这就是说，教学研究能力对高校教师绝不是可有可无、锦上添花的一般职业能力，而是高校教师不可或缺的基础性科研能力。一言以蔽之，高校教师欲圆满实现教书育人、创造知识、传承文化的职业使命，必须有赖于夯实这一基础。否则，“基础不牢，地动山摇。” 这一结论已经被中国高校普遍存在的、不尽人意的发展现状所证明：虽然规模扩张迅猛，但教学质量及与之相关的人才培养质量却难以适应建设创新型国家的需求，而饱受社会各界和教育界有识之士诟病。  

教学研究能力至关重要，它是指每个高校教师都必须具备的、直接为教学工作服务且以教和学的规律为研究对象的学术研究能力。这是所有大学教师都必须拥有的共性能力，它决定着大学教师能否顺利履行教书育人的职责。作为一种经验型研究，出色的教学研究能力只能建立在现代教育理论指导下用心而为的课堂教学基础之上，优秀的教师必然重视课堂教学及其研究，在此平台上验证教育理论、检验教育手段、提高教学绩效，并通过掌握教育规律进而高效率地实现教育目标——教书育人、创新知识、创造知识、传承文化。  

一般而言，教学研究能力直接决定高校教师课堂教学能力的强弱，影响着大学能否顺利履行其重要的社会职责——培育人才。因为课堂教学有其自身规律可循，对这种规律的探索就是教育教学研究，这是大学教师必须涉足但却极少有人自觉自愿涉足的重要学术领域。事实上，对于一名大学教师而言，作为学术研究能力的两大组成部分，教学研究能力和专业性学术研究能力是并驾齐驱的关系。如果大学教师不善于或者不屑于做教育教学研究，那么，他一定难以胜任课堂教学工作，因而无法运用科学的方法来履行传道、授业、解惑的职业使命。是故，“教师即研究者”这个享誉教育界的重大命题对大学教师而言有着特别重要的意义。  

何谓教学研究？即利用教育学和心理学的理论与方法来研究教育问题，通过探寻教育规律进而改善教育教学过程以更好地实现教育教学的目的和功能的科学活动。例如，运用教育研究的理论与方法，围绕如何提高大学教师的四大教学能力（课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力）而展开的学术研究就是一项非常重要的教学研究。相对宏观层次的教育研究而言，课堂教学研究更注重教育的微观层面，它围绕“如何教”“如何学”“如何管”而展开，可以细化为对一系列普遍问题的深入探究。譬如，现今大学课堂，无论上专业课还是公共课，学生们已经普遍形成一个严重影响课堂教学的恶劣习惯，即：可以不带教科书和笔记本，但一定不会忘记带手机或平板电脑等智能终端。因此，每一个大学教师都要面对如何激发课堂上一大群安安静静、自得其乐的“低头族”的学习兴趣这一迫在眉睫的教育难题。事实上，这一问题表面看似乎是课堂管理问题，深入思考却发现，解决这一问题还涉及教学认知、教学操作和教学创新等能力的综合运用。试想，如果课堂教学不再是“单向度”的“我说你听、我教你学、我打你通”的“单向度灌输”，而是在广泛的师生交流、互动讨论和思维激辩中展开学习；如果教学内容既能够尊重教材和大纲，又能够与时俱进、贴近学生和现实，且反映学术最新成果和前沿问题，而非老生常谈；如果教师的讲授能够更生动有趣，而非照本宣科、味同嚼蜡；如果课堂不再是教师高高在上大唱“独角戏”的地方，而是师生共同参与的平台和学生展示才华和学习成果的舞台；如果老师不再扮演无所不知、无所不能的“知识权威”，而是转换角色成为学生学习的指导者、帮助者和循循善诱的引导者，成为学生展示学习才华和学习成果的导演……只有当这一切成为现实后，困扰大学课堂的“低头族”现象自然会大幅度减少。实践证明，这样的课堂教学是学生无法拒绝的。  

就职业能力的共性看，大学教师和科研工作者的职业能力交集是专业性学术研究能力，即他们都必须从事学术研究；就职业个性而言，大学教师还必须具备课堂教学能力和教学研究能力。这就意味着，把教育教学研究视为重要的学术问题去钻研理应成为大学教师的职业要求。然而，不尽人意的现实却是：课堂教学能力不强及教学研究能力低下却长期成为大学教师职业能力的短板。甚至我们可以毫不夸张地说：要论及课堂教学及教学研究，许多优秀中学老师的经验值得大学老师借鉴！这是因为，客观上由于高校长期形成的“重科研轻教学”的管理导向和价值导向，而且误将“科研”局限于专业性学术研究一隅，由此造成的唯专业性学术研究马首是瞻的职称晋升制度和高校声誉评价体制使得高校管理层难以真正重视课堂教学及教育教学研究，课堂教学便永远停留在“说起来真是很重要，做起来往往被忽略”的尴尬境地。大学教师自然也不会将精力花费在吃力不讨好、如同“无底洞”一般的课堂教学及教育科研领域。  

人们习惯认为，一个专业性学术研究能力较强的大学教师必然是优秀的教师。然而，现实情况却往往是：许多专业性学术研究做得成绩斐然的大学教师，由于种种原因不屑于钻研课堂教学，也不懂得遵循教育教学规律来组织课堂教学，以至于缺乏驾驭课堂教学的基本职业能力，从而无法圆满履行教书育人的职业宗旨。在学生眼里，这样的教师可能是一个令人乏味的“知识传声筒”和按部就班的“讲课机器”，他（她）距离“传道、授业、解惑”的师者还有相当遥远的距离。而他（她）的专业性学术研究成果，也可能因为不懂得运用大学生喜闻乐见且符合教育教学规律的教学方法在课堂上传授，而躲在深闺人不识。一个重要的结论是，专业性学术能力强不会必然导致课堂教学能力同样强，因为传授知识和教书育人是一门博大精深的学问，非刻苦钻研不能驾驭自如。要掌握教育规律必须刻苦钻研教育学、心理学乃至管理学，而对这些基础性学问的普遍忽略几乎是现行教师考核体制下高校教师的通病。因此，加强大学教学研究已经成为教育界的“警世恒言”。  

就教师职业能力而言，“教学能力本身自成一个相对独立的操作系统。教学能力、班队管理能力和教育探索能力尽管不是教师职业能力的全部，但已反映了它的基本的和主要的方面。这一结构的构想既有经验的基础，也有内在的逻辑依据。” 因此，就职业要求而论，高校教师职业能力按其重要性排序：课堂教学能力居首，专业性学术研究能力和教学研究能力并列次之。三者的关系恰如“鸟之双翼”和“车之双轮”的关系，有着明确的主次之分。专业性学术研究能力和教学研究能力犹如“鸟之双翼”，“双翼”不强或发展失衡，鸟就无法飞翔。专业性学术研究能力和教学研究能力犹如“车之双轮”，“双轮”不牢或者强弱失衡，车将倾覆。这就意味着，高校教师若只强调专业性学术研究能力而忽视教学研究能力将导致重大的职业缺陷。反之亦然。两种顾此失彼的职业偏向都将导致高校教师不可能圆满履行传承文化和教书育人的使命。  

三、思考与对策  

目前在一些高校，教师“不乐教”“不善教”“不研教”，学生“不乐学”“不善学”已成为令人忧心忡忡的常态。教师“混课时”、学生“混学分”问题已严重影响到了高校人才培养质量和社会声誉，中国高等教育面临家庭和学生“用脚投票”的重大考验。显然，尽快建立教学、科研“两手抓”且“两手硬”的激励性制度，切实提升教育教学质量，已经成为高校行政管理部门亟待解决的紧迫问题。  

无疑，提升高校教师课堂教学能力和教学研究能力的解决之道是科学的制度安排。高校管理部门必须与时俱进，创立一套激励性的管理制度，它必须为教师“乐教”“善教”同时“研教”提供强有力的制度支撑。事实上，高校普遍缺乏这种行之有效的激励机制，至于“重科研、轻教学”的弊端已经长期固化，严重影响到教师的职业心态和行为选择。广大高校教师其实心知肚明：科研做得好方能名利双收，这是晋升高级职称及获得各种荣誉和头衔的唯一依据，而课堂教学则是无底洞，搞得再好也不能雪中送炭。  

2010年国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、2012年教育部发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》都特别强调，“要加强教师队伍建设，教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平。”但数年实践下来，以现实状况而言，国家层面出台的一系列政策在大部分高校并没有内化为激励教师提升课堂教学能力和教学研能力的动力。为此，本文特提出以下建议：  

第一，改革高校教师职称评审制度。高校应该把课堂教学质量和教育教学研究成果作为教师晋升高一级职称的必备考核指标。通过优化职称评聘制度，鼓励大学教师搞好课堂教学、努力钻研教育教学，并将其置于和专业性学术研究同等重要的位置。对于非教育学背景高校教师在学术期刊上发表教育教学研究论文，应给予奖励，以形成示范效应。  

第二，各高校应设立专项科研经费支持教师开展教学研究活动、出版教育教学研究专著。尤其要大力鼓励非教育学背景教师出版此类专著，并提升其在职称评聘和各类与教师荣誉相关的评优、评奖活动中的权重。  

第三，建立健全教师培训体系。高校应该强化教师终生职业技能培训，并与职称评聘挂钩。未参加培训的，不得参加高一级职称评聘。  

第四，改革、完善“教学名师”评审制度。强化课堂教学评估和教学研究成果在这一荣誉称号评审中的绝对权重，将专业性学术研究成果由“绝对标准”降为参考标准。