摘要：理念决定着大学教师发展实践探索与组织建设的方向。我国大学教师发展理念正在经历三重转变：一是性质上由补偿性发展向提升性发展过渡，二是内容上由泛指的教师一般发展向教师教学发展深化，三是组织上从分散的行政管理部门职能向专业的学术服务机构转型。基于教师发展的现状及新理念的萌芽，加强大学教师发展的组织建设成为回应大学教师发展理念转变的当务之急。我国大学教师发展组织需通过推进教师发展组织自身的专业化、实现教师发展组织建设的系统化、提升教师发展组织建设的科学化等三条路径来进行有针对性的变革，以实现组织建设与创新。
关键词：大学教师发展；理念转变；组织建设
大学教师发展理念决定着教师发展的实践探索与组织建设的方向。“从理论上讲，大学教师发展理应涵盖所有的教师和所有的高等教育机构，是一个全局性概念；但现实过程中却是微妙而复杂的，现实也从来不会像理论界定得那样清晰。即使是成功的大学教师发展项目和活动也不能完全呼应现实中教师发展的所有问题”。当前，“质量”成为我国高等教育战略发展的核心命题，教学质量提升成为高等教育质量保障的关键环节。基于教学质量的制度政策安排及资源供给途径改变了我国大学生存与发展的内外部环境，促进教学质量提升成为我国大学教师发展的核心目标与根本旨归。我国大学教师发展理念的转变是对大学以教学质量为中心的制度环境变化的必然回应，大学教师教学发展组织的建立是大学为获取更大的制度变迁效益而进行的有针对性的变革。
一、大学教师发展的性质与目的转变
高等教育曾是我国自上而下的计划经济体制的一部分，以往我国高等教育有关教师发展的政策重点在于关注大学教师的补偿性教育，包括学历补偿与知识补偿，以学历补偿为主。伴随着我国大学教师群体学历层次的提升、职称结构的优化以及高层次人才的引进，大学教师发展将不再是以补偿性发展作为主要目标，而将逐步以促进教师教学科研能力的提升性发展作为核心。
改革开放之后，我国高等教育发展开启了新的征程，但大学教师学历层次较低，副高及以上职称教师所占比例较少。在高等教育进入大众化阶段之后，伴随着“一流大学”、“高水平大学”等研究型大学建设目标的提出，以及外部评估中重科研等政策、舆论导向的推动，高学历成为大学教师评聘的重要标准。在新近大学教师群体中，高学历已成为其入职的基本条件之一。此外，院士、长江学者、“千人计划”、“海归”等高层次人才引进成为高校新一轮隐性的、带有补偿性质的教师发展目标。
综合来看，当前我国大学教师发展已基本完成了基于生存性需要的补偿性发展阶段，并实现了从知识补偿到学历补偿、进而转入当前的“学术声誉”补偿的阶段。当我国高等教育由外延式扩张转向内涵式发展阶段，尤其是基于教学质量提升的制度安排及组织环境对教师个体的教学能力本身提出了更高的要求，大学教师发展势必将从教师群体的数量规模扩大、学历层次提高等外显性指标的发展，转向教师个体的教学科研等专业能力等内涵式指标的提升。此时的大学教师发展将不应是由上至下、由外对内的强制性的制度要求，而应转变成大学组织与教师主体的发展性需要，也是大学组织行为自觉与教师个体主动发展的表现形式。
二、大学教师发展的内容与方式转变
潘懋元先生分别从广义与狭义定义了“大学教师发展”：从广义来说它是所有在职大学教师，通过各种途径、方法的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善；狭义上是指教师作为教学者的教学能力的提升。长期以来，我国大学教师发展主要是指广义上的教师的一般发展，包括知识、能力、素质、技术、道德等方方面面的内容，教学发展是教师发展的内容之一。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》、《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》等一系列具有战略意义的政策的出台，教学质量成为当前高等教育发展的核心命题。教学质量保障的关键在于教师质量，教师发展随即纳入教学质量提升的顶层设计的范畴。在相关制度安排的推动下，我国大学教师发展逐步明确主题，由泛指的一般发展向教师教学发展转变，教师发展的专业化程度大大提升。
大学教师发展一般可以分为教学发展型、研究促进型、综合服务型三种类型，教师发展的内容与方式也聚焦于教学、研究及教师的综合发展。我国早期的大学教师发展主要服务于高等教育发展总体战略，近期的教师发展主要服务于学校发展战略目标。1984年，为加强高校青年教师培养，提升其素质与能力，教育部发布《关于在高等学校试办助教进修班的通知》，决定在一部分师资力量较强的学校试办研究生进修班。全国重点高校和教育部所属高校试办助教进修班主要为面向全国高等学校培训，提高青年教师素质；省、市及自治区及国务院部委所属高等院校举办的进修班主要服务于本地区与本系统的青年教师训。1996年的《高等学校教师培训工作规程》规定了不同职称教师培训的内容与形式：如助教培训以进行教学科研基本知识、技能的教育与实践为主；讲师培训以增加、扩充专业基础理论知识为主，注重提高教学水平和科研能力；副教授培训主要是通过教学科研工作实践及学术交流，熟悉并掌握本学科发展前沿信息，进一步提高学术水平；教授培训主要是高水平的科研和教学工作来提高学术水平，培训形式为参加国内外学术会议、学术交流等学术假形式。虽然在相关政策安排中，大学教师发展的途径多种多样，包括学术假、学术交流、参加学术会议等形式，但是教师发展依然是以教师培训与在职进修为主。教师发展为顺应大学发展需要，在发展内容选择上往往倾向于选择能够在短期内给大学发展带来最大效益的方面，如高学历、高声誉等，重点关注教师科研发展，这与其补偿性发展的阶段性特征密不可分。
然而，教学作为大学最基本的职能，也是大学教师最基本的职责，教师发展不应忽略教师的教学活动。随着当前我国一批教师教学发展中心的建设，大学教师发展逐步将教学作为核心内容。有研究者对我国大学教师发展机构的发展内容分析得出，这些机构致力于搭建具有专业性、针对性的教学研究、服务与管理平台，开展以下几个方面的工作：提供教学资源、加强教师教学能力培训、召开教育教学研讨会、进行教学质量评价、提供教学咨询服务、推广先进的教育技术和教学经验与成果等。随着教师发展内容由多样性、一般化的发展向以教学发展为中心转变，教师发展也将由散点式培训、在职进修等方式向规范化、常态化、专业化的教师发展方式转变。大学教师可以根据教学需求及个体发展需要及时通过教师发展机构来实现自我发展的诉求。
三、大学教师发展的机构与保障措施转变
理念的转变必然带来组织形态的变革，当教师发展理念由泛指的教师一般发展向教师教学专业化发展转变时，教师发展的实施载体和组织保障势必将实现由分散的行政管理部门职能向专业的学术服务机构转型。
服务于广义的大学教师发展的专门机构在我国长期存在。较早的大学教师发展机构是高等学校师资培训中心，是高等教育行政机构系统的组成部分。1986年，国家教委下发了《关于建立高等师范学校师资“培训中心”和“培训点”的通知》，逐步建成了“北京中心一大区中心一省级中心”三级高等学校师资培训体系。为保障中心职责监督，1997年，国家教委发布《关于开展高师(高校)师资培训中心评估工作的通知》，重点对职能履行(55％)、组织领导与保障(25％)，内部管理与干部队伍(20%)三个方面进行评估，其中，重点关注师资培训工作。目前，高校师资培训中心依然存在，并执行着大学教师培训、教师进修及其它多种类型的培训任务。同时，广义的大学教师发展还长期存在于我国高校内部，在不同的学校有不同的实践形式，并体现于大学不同的行政职能部门之中，如：教务处负责教学督导与教学评价，人事处负责教师进修、考核与评聘，科研处负责教师科研项目组织申报与检查、工会负责丰富教师业余文化生活等。这些机构实际承担并履行了学校层面大学教师发展或教学发展的相关职能。
在高校外部，高校师资培训中心是大学教师发展的专门机构，在青年教师培训、新任教师岗前培训及教师进修等方面起到了重要的作用，但尚未成为专业化的机构，机构建制具有明显的计划经济时代的烙印。在高校内部，此前教师发展尚未成为大学内部组织机构的专门化职能，组织建设尚未制度化，组织功能尚未专业化，更多是为服从于大学的行政管理，而非为服务于教师的个体发展。然而，随着2012年《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》的颁布，国家级教师教学发展示范中心的建立，各级各类高校掀起建设教师教学发展中心的浪潮。高校开始对包含教师教学发展职能的有关机构、资源进行调整、整合，设立专门的教师教学发展中心。如果说，早期的高校师资培训中心的建立反映出明显的由上自下、由外对内的行政权力直接主导的特征，那么，新一轮教师发展中心的建设思路明显不同于前者“以强制性的政策及制度安排维持其正常运行秩序”的方式。国家和各级政府更多是以经费支持来推动机构建设，而不直接干预大学教师发展的过程和内容，尽可能地促进以大学为主体建设以学校为本位的教师发展机构。教师教学发展行政管理的色彩大大降低，其学术服务的组织定位开始凸显，教师发展转向规范化、专业化的组织建设阶段。
四、大学教师发展组织的建设路径
组织建设是理念及其实现的载体与保障，大学教师发展理念转变后续改革的关键是组织建设。我国大学教师发展组织的建设需要通过推进教师发展组织自身的专业化、实现教师发展组织建设的系统化、提升教师发展组织建设的科学化等三条路径来寻找未来教师发展组织的目标定位，以回应高等教育质量保障的外部问责和社会需求，呼应大学教师发展在目标、内容和组织理念上的转变，实现组织自身的可持续发展。
（一）规范大学教师发展组织，推进组织及其成员的专业化
教师发展组织的专业化要求实现组织职能的专门化、组织成员的专业化、组织管理的规范化，组织运行的常态化。我国大学教师教学发展中心的建设是服务于教学质量提升的实践需求而进行的一次组织建设，教学发展是教师发展的主要内容，组织建设以提高教师教学质量为终极目标。大学教师发展组织建设既要明确一般的大学教师发展的目的、性质、内容，合理定位，科学规划，确定主要职能，同时又要充分了解掌握各高校自身的战略目标、教师结构、层次类型及教师主体的发展诉求，结合学校特色和师资特点，制定中心的工作计划和发展重点。在组织管理上，要注重组织制度设计，以制度设计规约组织管理活动；在组织运行上，教师发展应成为常态化的组织活动，促进教师发展由定时的、单一形式的培训与进修向常态化的、多种形式转变。在组织成员选择上，教师发展组织的管理人员要有相应的师资管理经验，教师发展研究人员要有教学研究、教师发展相关的理论知识储备，教学咨询人员要具有丰富的教学经验以及开展教学咨询与服务相关的专业知识技能。
同时，教学与研究作为大学不可分割的基本职能，以教学发展为核心的组织建设不能也不应忽视教师学术研究的发展。教师是大学知识能力的最关键投入。对于大多数的大学而言，需要更多的教师来覆盖不断涌现的知识领域，需要杰出的教授提供知识领导力。教师发展组织应着力推动教师发展的质量目标由一维发展向二维甚至多维方向发展转型，即大学教师不仅要能承担教学和科研任务，而且要会教学、会做科研。教师发展中心建设应坚持在以促进教师教学发展为主要职能的定位中，兼顾教师专业发展与个人发展。中心的专业人员除应具有与教师发展、有效教学等方面相关的深厚的理论知识外，还应具备多元的学科知识背景，良好的学缘结构，以满足不同学科背景的教师全面发展的需求。
（二）整合现有的教师发展机构，实现组织建设的系统化
教师发展目标的实现与过程的设计是内外部多因素综合作用的结果，大学教师发展组织需要在保障组织目标与服务定位的前提下，整合外部环境中的可利用资源，拓宽资源获取渠道，拓展发展空间。
第一，实现纵向组织设置的系统化。教师发展组织不是一个独立的组织存在，其有效运行需要相应的监督、协调及服务保障机制。就我国大学教师发展组织建设现状来看，教师教学发展中心主要由各大学领导统一指挥，并接受国家主管部门的制度安排的约束，但缺乏专门的或者专业的机构对其进行监督、协调与服务保障，外部监管缺位。在这一方面，美国的经验值得借鉴。美国75％以上的大学与学院设置了教师发展项目与组织机构，同时还组建了一些国家性与国际性的大学教师发展组织与联盟，如教育国际发展联盟、教职工与教育发展联合会等，这些组织为大学教师发展工作的开展提供了发展平台和制度保障。当前，我国三级高校师资培训中心的部分职责与大学教师发展中心重合，可以尝试改变高校师资培训中心的传统职能定位，转向大学教师发展组织建设的监督评估机构，为各个大学教师发展机构提供交流与资源共享的平台。通过纵向改革逐步形成以国家提供政策保障与经费保障为主的外部资源保障机制，以各级高校师资培训中心为中介的监督评价机制，以教师发展组织自我建设与改进为目的的教师发展组织体系。
第二，实现横向上组织协调的系统化。教师发展组织不是学校行政机构，而是提供专业学术服务的教学辅助机构，主要是通过制定计划、确定教师发展内容，通过部门协调来实现教师发展目标。以加州大学伯克利分校教学中心(Center for Teaching and Learning，简称CTL)为例，它继承了教育发展办公室的教学卓越的使命，并拓展了服务对象的范围，主要是在教育、课程及评估方面丰富、提升并支持教与学的有效性。上至教学委员会，下到院系有关的教学任务，它主要是为全校的所有的全职与兼职的学术人员提供教学咨询、项目管理及奖励，顾问成员专业化程度高，专门聘请了两个教育与评估专家。该中心正常运行的关键指导原则是合作，如通过与文理学院合作，召开了第一届教学卓越年度研讨会，与统计处和教学委员会开发了教学有效性的有关证据，与公共卫生学院执行了第一个主要是在线专业硕士学位项目的评估。在建设初期，我国大学教师发展应凸显其组织协调和资源整合的功能定位，重点扩展并深化与教师教学有关部门之间的协作关系，避免教师发展的行政化导向，通过加强与学院层级的组织合作，收集教师信息及教师教学发展需求信息，制定与学科知识相关的更有针对性的教师教学发展及评估方案，并通过与其他部门加强合作，推进教师发展计划实施。
（三）改进评价与管理手段，提升大学教师发展组织建设的科学化
实现教师发展组织建设的科学化首先要科学定位，避免组织建设的趋同。纵观国内各大学教师发展中心，不论是国家级教师教学发展示范中心，还是省级教师教学发展示范中心，其组织运行经费均严重依赖于教育部、省市各级政府拨款，受政策驱动以及外部评价指标体系的影响，其发展理念与定位严重趋同。而尚未跻身各级示范中心的大学教师发展机构，虽尚未获得政府外部资源的支持，而以校内经费为主，但实际上其设立动机也并非来自内生需要，而主要还是受政府自上而下的政策驱动，其建设思路也主要以模仿、复制各级示范中心为主，潜伏着趋同的隐患。由于各个高校的定位和层次、组织目标与使命不同，其师资队伍的构成、特点、发展水平等方面的差异也很显著，各大学教师发展组织建设应该结合学校自身的特殊性对教师发展机构进行合理定位，使其更符合学校发展的战略目标需求以及师资队伍的具体情况。
其次，教师发展组织建设的科学化需要组织管理的制度化。要构建科学的教师发展评价体系，制定并完善评价、反馈与改进机制，通过专家评议、同行评价、学生评教及教师自评等方式及时反馈教师发展参与者的经历与体验，并提供改进建议。另外，推动教师发展的学科化走向，开展教师发展科学的研究，丰富教师发展理论基础，并着手解决教师发展组织运行过程中出现的现实问题。
最后，教师发展组织建设的科学化要加强对教师发展组织绩效的问责，对教师发展组织资源投入及使用情况开展定期评估。在美国，所有中学后教育机构中只有21％设有教学中心，而且每年都有若干所高校的教师教学发展机构被迫关闭。台湾地区自2004年出台以改进教学为重点的《奖励大学教学卓越计划》以来，目前已进入第三期建设阶段，其中，除第一期直接安排预算150亿台币外，之后均是按照绩效评估结果来确定预算。而我国大陆不论是30所国家级教师教学发展示范中心，还是各省级教师教学发展示范中心的运行均严重依赖外部各级政府拨款，但是对这些资金的使用情况、这些机构开展工作的实际效果以及是否真正促进了教师发展以及教学质量的提升等等并没有健全的评价、反馈与问责机制。因此，应加强对教师发展组织投入与产出效益的评估，提升这类组织的责任意识和危机意识，科学规划教师发展机构的投入力度、投入方式及相关的政策安排，完善教师发展组织绩效的问责机制，建立基于办学绩效提升的竞争性奖励拨款机制。